Theologische Erwachsenenbildung im jüngeren Seniorenalter • Teil 5: GERAGOGISCHE ANALYSE
  Theologische Erwachsenenbildung
im jüngeren Seniorenalter
 
Theologische und geragogische Aspekte im Anschluss an das Projekt "Theologie für Interessierte"

Von Gunther Seibold

B. Geragogische Aspekte
1. Menschen im jüngeren Seniorenalter
»Die neuen Alten kommen!« Solche und ähnliche Schlagworte charakterisieren seit etlichen Jahren die wachsende Bedeutung einer neuen Generation von »Nachberuflichen« im »Unruhestand«. Mit dem Intermezzo von Ursula Lehr als Ministerin Ende der 80er-Jahre ist auch die von ihr vertretene Gerontologie bundesweit bekannt geworden. Die von ihr mitverantwortete Forschung zum Abschied vom "Defizit-Modell" des Alters, vor allem in intellektueller Hinsicht (Lehr 1996,73ff), hat weitreichende Beachtung gefunden. Alter gilt nicht mehr als ein von Tod, Verelendung, Torheit und nachlassender Leistungsfähigkeit geprägter Lebensabschnitt.
Auch die Massenmedien haben die vitalen, rüstigen, gutsituierten Senioren entdeckt. Dabei differenzieren die Märkte zwischen jungen und alten Alten (Schäuble 1995,19). Tatsächlich hat sich zwischen Arbeitsleben und Hochaltrigkeit das "dritte Alter" geschoben (Laslett 1984, zitiert bei Wittrahm 1996,33). Neuerdings kommt es nach dem Zeitalter der »Institutionalisierung des Lebenslaufs« (Kohli/Künemund 2000,97) jedoch zu einer Tendenz zur Destandardisierung von Lebensläufen mit verschwimmenden Grenzen (»Altersintegration«, Riley 1992,455). Innerhalb der Altersstufen entwickelt sich eine zunehmende Pluralisierung und Collagierung.
Trotzdem: Die überwiegende Mehrheit der Menschen zwischen 55 und 75 Jahren zählt heute zu den jüngeren Senioren (Schäuble 1995,19). Nach einer Studie von 1991 können von dieser Altersstufe sogar 25 % zum aktivsten Teil gerechnet werden. Für diese so genannten "neuen Alten" (118) passen alle modernen Stichworte für die jüngeren Senioren: aktiv, mobil, reiselustig, selbständig, kompetent, überwiegend wohlhabend und vielseitig interessiert. Diese Generation hat Zeit und gleichzeitig die Möglichkeiten, sie zu gestalten.
Für die Kirche ist das »dritte Alter« Herausforderung und Gabe zugleich. Einerseits fordert sie die Kirche heraus, Lebens- und Bildungsräume zu öffnen, in denen diese Menschen mit Zeit ihre Spiritualität gestalten können. Andererseits birgt die Generation, die Zeit und Kraft hat, Potential für gemeinwesenorientiertes und kirchliches Engagement. Man kann die These hören, dass die freie Zeit dieser Generation auf Dauer nur durch gesellschaftliches Engagement gefüllt werden könne (Wittrahm 1996,33). Allerdings deuten die ersten Erfahrungen mit dieser Generation bisher nicht auf einen Boom nachberuflicher kirchlicher Ehrenamtlichkeit hin. Die jüngeren Senioren stellen zwar vielerorts den wesentlichen Teil der Ehrenamtlichen, aber das sind die langjährigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und weniger solche, die nach dem Beruf neu eingestiegen sind (vgl. Fürst et al. 1997,25). Dass das Potential des jüngeren Seniorenalters in der Kirche kaum zum Zug kommt, liegt auch daran, dass vielerorts in der Kirche überkommene defizitäre Bild vom Alter, verbunden mit einer »Betreuungsideologie« (vgl. Boecker 1997,11) in der Altenarbeit dominiert (vgl. Legatis 1984,530).
Die Kirche kann freilich auch nicht einseitig das Bild einer aktiven Seniorengeneration pflegen. Sie wird in ihrem Eintreten für soziale Gerechtigkeit auf die Verantwortung für die hinweisen, die im jüngeren Seniorenalter nicht in dieses Bild von den »neuen Alten« passen. Dieses Bewusstsein ist auch in einer kirchlichen Altenbildungsarbeit wachzuhalten, die eher Zielgruppen des aktiven »Dritten Alters« anspricht (vgl. Klingenberger 2000,198f). Ein Beispiel für problematische Seiten im frühen nachberuflichen Lebensalter ist die Sandwich-Situation vor allem von Frauen, die gleichzeitig durch zu pflegende Eltern, zu beaufsichtigende Enkel und einen mit neuen Ansprüchen in den Ruhestand getretenen Ehemann gefordert und häufig überfordert werden.

Die Erfahrungen mit ThI stimmen im Blick auf die Senioren mit dem gesellschaftlichen Bild überein. Die besondere Tageszeit wurde begrüßt und viele konnten den großen Umfang mit 8 bzw. 5/6 Doppelstunden frei machen. Die Mobilität der Teilnehmenden zeigte sich daran, dass der überörtlichen Werbung stets einige folgten. Finanzielle Probleme wurden keine registriert. Das grundsätzliche Interesse an hohem Niveau und die Exkursion nach Tübingen waren beispielhaft für die Offenheit und Unternehmungslust der Teilnehmenden.

2. Bildungsvoraussetzungen im jüngeren Seniorenalter
Die Bildungssozialisation der gegenwärtig jungen Alten (dazu Schäuble 1995,80ff) fällt hinsichtlich der Schulbildung in die Zeit des Krieges und des Elends in der Jahrhundertmitte. Heute selbstverständliche hohe Schulabschlüsse hat es kaum gegeben. Auch ein Religionsunterricht in heutiger Gestalt war damals unbekannt. Damit sind die Vorraussetzungen für Bildung im Alter für diese Generation noch deutlich beeinträchtigt, denn alle Untersuchungsergebnisse sprechen von einem klaren Zusammenhang von Vorbildung und Altenbildung. Das heißt: Wer Bildungschancen hatte und lebenslang bildungsinteressiert war, der bleibt es auch im Alter. Und: Wer Lernen lebenslang geübt hat, der kann im Alter im Unterschied zu ungeübten Altersgenossen darauf zurückgreifen (Lehr 1996,93-101).
Diese Beobachtungen zur individuellen Ausgangslage treffen besonders die Altenbildung auf hohem intellektuellen Niveau. Die akademische Seniorenbildung an Universitäten und Volkshochschulen wird vorwiegend von jungen Senioren mit höherem Bildungsniveau besucht (Kade 2000,176f). Menschen auf dem Land hatten früher schlechtere Bildungschancen und so leben im Dorf heute verhältnismäßig wenige Ältere mit Interesse an wissenschaftlicher Bildung. Ein Blick auf die zunehmenden Initiativen, jüngere Senioren regional durch »akademische« Angebote anzusprechen, zeigt, dass es dort nicht um einen universitären Anspruch geht. Die zum Teil selbstverwalteten "Nachmittagsakademien" (z.B. Calw, Dauner 1991) bieten ein gemischtes Bildungsprogramm mit generationentypischen Themen (Gesundheit, Heimatkunde, Kirchliches) meist in Form von Vorträgen oder Exkursionen. Auf diesem Niveau spielen gesellig-soziale Aspekte eine wichtige Rolle.
Ein Blick auf die Geschlechterverteilung zeigt in Angeboten der Altenbildung ein Übergewicht von alleinlebenden Frauen. Gerade für sie spielt der soziale Aspekt eine wichtige Rolle. Sie suchen Sozialintegration durch Bildung (Kade 2000,175). Außerdem trägt das traditionelle Rollenverständnis dazu bei: Männer überwiegen in der beruflichen Weiterbildung, haben aber kein Verständnis für nicht sach- und funktionsbezogene Bildung im Alter, während Frauen gerade nach der Bindung an Familie und Arbeit soziales und Bildungsinteresse zeigen (ebd.) und auch rollenbedingt Nachholbedarf haben (Zahn 1993,401).

Die Erfahrungen mit ThI passten in dieses Bild: Mit ca. 75 % Frauenanteil entsprach ThI dem gängigen Bild. Unter den Teilnehmenden waren, gemessen an dörflichen Verhältnissen, die höher Gebildeten deutlich überrepräsentiert.
Beim ersten dank der Teilnahme von Hausfrauen generationenübergreifend durchgeführten Seminar konnte beobachtet werden, wie wirksam unterschiedliche Bildungssozialisationen für die Begegnung mit der wissenschaftlichen Theologie waren. Dabei spielten alternsbedingte organische Veränderungen zwar eine Rolle, aber auch der vom Altern unabhängige, mehr bildungssoziologische, Parameter »Allgemeinwissen«. ThI reagierte darauf, indem immer mehr am Erfahrungswissen angeknüpft wurde statt am abendländischen Allgemeinwissen. Der hier beobachtete Kohorteneffekt ist einer der Gründe, die aus der Erfahrung mit ThI durchaus für zielgruppenorientierte Bildungsangebote sprechen.

3. Lernen im jüngeren Seniorenalter
Neben der lebenslangen Bildungsbiografie prägen auch physische Veränderungen im älterwerdenden Organismus das Lernen im Alter. Fast alle Parameter können zwar durch Übung verbessert werden, aber vor allem geschwindigkeitsbezogene Leistungen nehmen nach dem dritten Lebensjahrzent ab und können auch durch Ersatzstrategien nicht ganz ersetzt werden (Oswald 2000). Für Angebote in der Altenbildung sind deshalb Anpassungen hilfreich (vgl. z.B. Schäuble 1995,234ff).
(1) Die richtige Wahl von Zeit und Raum können Teilnehmende unterstützen, die zwar geistig rege, aber zugleich mit altersbedingten Beeinträchtigungen belastet sind. Für Veranstaltungen der Altenbildung bietet sich aus verschiedenen Gründen die Zeit tagsüber an. Am Tag ist die Beleuchtung besser, das räumliche Umfeld ist leichter zu erschließen und schließlich werden Wegstrecken streßfreier zurückgelegt. Andere Besorgungen können mit erledigt werden.
Im Raum selbst ist mehr als bei Erwachsenen sonst auf gute Beleuchtung, größere Schrift, gute Akustik und deutliche Artikulation (auch der andern Teilnehmer/innen!) zu achten.
(2) Eine streßfreie Veranstaltungsführung ist anzustreben, denn Störungen wirken sich bei älteren Lernenden stärker aus (Schuster-Oeltzschner 1991,332).
(3) Organische Prozesse im Gehirn laufen im Alter langsamer ab (Fleischmann 1991,171). Der Blick auf die Einschränkungen darf jedoch nicht zu dem Irrtum führen, Ältere würden weniger verstehen. Tatsächlich bleibt die Intelligenz im Alter großteils erhalten (Schaie 1991,281). Noch 100jährige erreichen bleibend überdurchschnittliche Werte (Smith et al. nach Lehr 1996,88). Dabei verändert sich jedoch das Verhältnis von »fluider« und »kristalliner« Intelligenz. Die kristalline Pragmatik betrifft bildungsabhängige und geübte Leistungen (Wissen, Rechenfähigkeit, u.a.). Sie kann im Altern noch gesteigert werden. Die fluide Mechanik der Intelligenz betrifft die geschwindigkeitsorientierten Problemlösungsprozesse (Auffassungsgeschwindigkeit, Konzentration bei raschem Wechsel, u.a.). Letztere nimmt aufgrund der neuronalen Verlangsamung im Alter ab. Jedoch kann Üben beide Intelligenzbereiche noch im Alter trainieren (Oswald 2000,112f mit der Begrifflichkeit von Baltes).
Für Bildungsveranstaltungen bedeutet das, dass Sprechtempo und Intervalle für neue Inhalte sorgfältig auf das Tempo der Teilnehmenden eingestellt werden müssen.
(4) Die dargestellten Zusammenhänge erklären auch, dass mit zunehmendem Alter die Fähigkeit zu abstraktem, sinnarmem Lernen abnimmt und das Lernen mehr auf Andockmöglichkeiten an bestehendes Lebenswissen angewiesen ist (Schuster-Oeltzschner 1991,329). Lerninhalte müssen lebensnah strukturiert werden und in der Komplexität reduziert werden. Das Bildungsinteresse verlagert sich im Alter weg von der abstrakten Wissensaneignung hin zu »transformativen Lernprozessen« (Pfaff 1994,177).

Die Erfahrungen mit ThI machten die besonderen Bedingungen des Lernens beim älteren Menschen vor allem beim ersten Durchgang mit der großen Gruppe deutlich. Dort war auch ein direkter Vergleich mit den jüngeren Teilnehmerinnen möglich. Akustische Schwierigkeiten und Probleme bei zu kleiner Schrift auf Arbeitsblättern und Folien wurden von den Älteren zurückgemeldet.
Für spezifische Beobachtungen zu den neuronalen Lernbedingungen im Alter bietet ThI keine geeignete Basis. Dennoch folgten die inhaltlichen und methodischen Modifikationen des didaktischen Umfeldes den geragogischen Erkenntnissen: Die Stoffmenge und die Zahl der Arbeitsblätter wurde ebenso wie die thematische Vielfalt verringert. Der Lebensbezug jeder Thematik wurde gesucht. Das Bildungsklima geriet im kleineren Kreis zufriedenstellender als in der Großgruppe, was neben gruppenpsychologischen Gründen auch aus einem adäquateren Setting bezüglich der altersbedingten Einschränkungen resultierte.

4. Didaktische Ansätze für das jüngere Seniorenalter
Bildung knüpft im Alter mehr als in der Jugend an das vorhandene Lebenswissen an. Daraus ergibt sich keine spezielle Didaktik, aber ein "Spezialfall" der allgemeinen Didaktik der Erwachsenenarbeit (Lott 1980,188).
Aus der Fülle der möglichen Ansätze seien im Folgenden die beiden derzeit am intensivsten vertretenen didaktischen Orientierungen herausgegriffen. Auch diese sind nicht neu von der Geragogik entwickelt worden, sondern betonen allgemeindidaktische Konzeptionen im Blick auf die spezifische Situation im Seniorenalter.
(1) Selbstbestimmung Ältere Menschen bringen viele Kompetenzen mit und haben grundsätzlich das Potential, Bildung selbst zu organisieren. Überall gibt es Senioren, die professionell im Bildungsbereich tätig waren.
Hier bietet sich ein Blick in den kirchlichen Bereich an: Speziell im Bereich der religiösen Bildung waren die Alten früher (und sind sie teilweise noch) die gefragtesten Bildner/innen (vgl. Frank Anhang D2,163ff). Die gegenwärtige Seniorenarbeit in Kirchengemeinden, die sich an den meisten Orten zu einer Hochaltrigenarbeit mit betreuendem Schwerpunkt entwickelt hat, wird überwiegend von Ehrenamtlichen im jüngeren Seniorenalter verantwortet.
Für die neuen Seniorengenerationen wird das traditionelle Schema der Betreuungsbildung (gerade auch in Kirchengemeinden) abgelöst. Nach wie vor sind die Seniorenclubs, die landesweit präsent sind, vielerorts die größten Gemeindegruppen. Aber sie werden von jüngeren Senioren eher gemieden. Altenbildungsarbeit soll die Selbstorganisationskompetenz stärken (vgl. Frank Anhang D2,1-68).
Im Sinne der Teilnehmer- und Subjektorientierung, wie sie die Pädagogik und auch speziell die Andragogik derzeit bewegt können Bildungsträger Räume für selbstorganisierte Bildung einräumen. Modelle dafür gibt es, von der in ehrenamtlicher Mitarbeiterschaft in hauptamtlich verantworteter Bildungsarbeit spannt sich der Bogen über Veranstaltungsreihen für jüngere Senioren mit gleichaltrigem Leitungsteam bis hin zu akademischen Studiengruppen (z.B. Rasmussen 1997).
Für die Lehrperson bedeutet dieser Perspektivenwechsel eine Abkehr vom personalen, durch Wissensvorsprung gesicherten Lernen zugunsten einer »systemischen Lehrfunktion« (Schäffter 2000,82): Alle anwesenden Teilnehmer sind Akteure und werden einschließlich der Verantwortlichen phasenweise in wechselnden Rollen beteiligt und formen dadurch einen Prozess, der der tatsächlichen Bildungspraxis viel mehr gerecht wird als die Fiktion eines unidirektionalen Lehrens und Lernens.

Die Erfahrungen mit ThI führten zu didaktischen Korrekturen. ThI war von Anfang an zwar nicht als Vortragsveranstaltung, aber doch methodisch stark vom Referenten bestimmt. Die dann vorgenommenen Anpassungen zielten auf mehr Teilnehmerorientierung und Selbstbestimmung. Die Rückmeldungen zeigten, dass es sich lohnte, vom Vortrag weg zum Gespräch, zur Diskussion und zu neuen methodischen Formen zu kommen.
Der Schritt zum ganz selbstorganisierten Lernen wurde bei ThI nicht vollzogen. Die Frage, ob das innerhalb einer Veranstaltung, die mit dem Fachwissen des Referenten einlädt, überhaupt möglich und gewünscht ist, muss noch offen bleiben. Sie könnte diskutiert werden anhand der Überlegung, ob durch die Subjektorientierung nicht der Titel "Theologie mit Interessierten" passender wäre.

(2) Biografie Ältere Menschen orientieren Bildung im Alter an der Lebenserfahrung und knüpfen am Lebenswissen an. Die Biografie und die biografische Methode sind daher in den letzten Jahren zunehmend in den Vordergrund bei der Geragogik getreten. "Altenbildung [könnte] der pädagogische Bereich für biographische Gespräche genannt werden" (vgl. Behrens-Cobet 2000,299).
Ansätze mit biografischer Orientierung gehen von der Anerkennung der Subjektivität aus (ebd.). Die erzählte Lebensgeschichte trägt zur Subjektwerdung und damit zur Bildung für das Alter bei (Evers 1999 insgesamt).
Die schon erwähnten Bildungsziele (s.o. Bildungsbegriff) wie Identität, Selbstbewusstsein und Mündigkeit können nicht geschichtslos begriffen werden. So gehört zur Bildung für das Alter die Kompetenz, anzuknüpfen und das Erlebte anzunehmen und es zu integrieren in eine eigene Lebensgeschichte. In diesen Zusammenhang gehören auch Ziele wie die "Lebensbilanz", die der Theologe Bierlein (1994) beschrieben hat. Das Interesse an einer Lebensbilanz darf jedoch nicht in eine rückwärtsgewandte Haltung führen, sondern soll durch die Integration des Bisherigen zukunftsoffen und zukunftsfähig machen (vgl. Frank, Anhang D2,227-244).
Wesentliche Methode in der Biografik ist das Erzählen (Evers 1999,12ff). Wissen der Älteren ist in großem Umfang Erzählwissen aufgrund der Lebenserfahrung. Erzählen braucht Zeit und kann, wenn alle zu Wort kommen sollen, nur in einer kleineren Gruppe geschehen. Für große Veranstaltungen sind daher Kleingruppenphasen nötig.
Für die Mitarbeit in der Altenbildung erfordert die biografische Methode Einfühlungsvermögen und Grundkenntnisse über die Sozialisation der jeweiligen Generation. Weil Ältere nicht erwarten können, dass jüngere sich einseitig nur erzählen lassen, ist es wichtig, Erzählräume innerhalb der Generation der Älteren einzurichten. Am meisten kommt das in Gruppen zum Tragen, die von vornherein als Gesprächs- und Erzählgruppen angelegt sind.

Die Erfahrungen mit ThI haben gezeigt, dass auch die scheinbar so »abgehobenen« theologischen Themen durch methodisches Anknüpfen an der Lebenswelt naherücken. Sie haben im Leben biografische Haftpunkte, die erzählt werden wollen.
Die Reaktionen auf das freie Gespräch mit Erzählräumen war positiv. Hier gab es auch für den Referenten am meisten zu lernen. ThI hat jedoch die Biographie aufgrund des Veranstaltungstyps nicht zum Thema gemacht. Kann möglicherweise eine Umgebung mit thematischem Bezug eine Erzählung bedeutsamer machen als ein Umfeld, in dem das Erzählen selbst Thema ist?

5. Soziale Aspekte der Altenbildung
Die Gruppe gewinnt für die Altenbildung stärkere Bedeutung. Wo funktionale und sachorientierte Bildungsinteressen wegfallen, da wächst die Bedeutung der Lernumgebung selbst. Alleinlebende sind in Bildungsveranstaltungen überrepräsentiert (Kohli/Künemund 2000,103), vermutlich weil bei ihnen ein starkes soziales Interesse mitwirkt. Soziologisch gesehen sind in Altenbildungsveranstaltungen "Teilnahme überhaupt, Strukturierung von Zeit [...], Beteiligung im Kurs und die Erfüllung kommunikativer Bedürfnisse wichtiger als die Inhalte" (Tews 1992,29f).
Viele Bildungsangebote, vor allem in Kirchengemeinden, werden angereichert durch gemeinschaftsbildende Elemente, beispielsweise ein Frühstück, Nachmittagskaffee oder Exkursionen. Studienreisen sind ein wichtiges Bildungselement in der Altenbildung. Viele offen angebotene Kulturreisen sind de facto Bildungsreisen für jüngere Senioren (vgl. Semmelroth 2000,271ff).
Teilnehmerorientierung, Selbstbestimmung und biografische Methode verlangen auch, dass ein Gruppenprozess in Gang kommt. Kurze Einzelveranstaltungen können das nicht leisten, es sei denn, dass sich die Teilnehmenden schon bekannt sind. Auch für die Auswahl eines Referenten spielt der Blick auf soziale Überlegungen eine wichtige Rolle (Alter, Geschlecht, Bekanntheitsgrad, usw.).
Durch die Segmentierung der ganzen Generation werden auch Bildungsveranstaltungen immer mehr einzelne Segmente ansprechen. Nicht mehr ein allgemeines Dass (Betreuung), sondern gezieltes Was und Wer führen zur Teilnahme. Für Bildungsveranstaltungen hat das die Folge, dass Gruppen weniger groß sein werden (Klingenberger 2000,200). Ein Bildungsangebot, das es allen recht macht, wird es immer weniger geben. Die Teilnehmerorientierung bringt eine Pluralisierung der Zielgruppen und eine Pluralisierung der Angebote mit sich. Dabei wird es immer wichtiger, die Verortung der Einzelveranstaltungen im gesamten Bildungsangebot zu beachten, damit über das Gesamtangebot ein Ausgleich der Interessen stattfinden kann .

Die Erfahrungen mit ThI zeigten, dass die Gruppe sich erst nach mehreren Treffen »findet«. Die Erfahrungen bei ThI deuteten darauf hin, dass drei Treffen für den Gruppenprozess sehr kurz waren und acht Treffen als zu viele empfunden wurden. Dass ein Findungsprozess gelang, brachten die geselligen Aspekte in den Auswertungssitzungen zum Ausdruck.
Bei ThI stand jedoch der gesellige und soziale Aspekt nicht im Vordergrund. Überlegungen, diesen Aspekt zu verstärken oder durch ergänzende Teile auszubauen, wurden noch nicht vorgenommen.
ThI entsprach als verhältnismäßig spezifisches Angebot dem Trend und der Notwendigkeit zu zielgruppenspezifischen Veranstaltungen. Sowohl die Eingrenzung auf die Ruhestandszeit wie das intellektuelle Anspruchsniveau entsprach nur einem relativ kleinen potentiellen Teilnehmerkreis. Entsprechend klein geriet auch die Gruppe. Im Rahmen des örtlichen Gemeindeangebots sorgte ThI für einen Ausgleich, weil es für diese Zielgruppe bisher am Ort kein adäquates Angebot gegeben hatte.

6. Thematische Schwerpunkte geragogischer Bildungsarbeit
Aus der Vielzahl der Themen, die für die Altenbildung vorgeschlagen werden, seien hier 4 Themenkreise hervorgehoben, bei denen ein Bezug zum Bereich von Religion und Theologie naheliegt: (1) Biografiethemen zur Lebensbewältigung und Lebensbilanz, (2) Emanzipation des Alters, (3) Weltbilder, (4) Sterben und Tod.
Immer wieder, vor allem von theologischer Seite, begegnen in der Diskussion Hinweise darauf, dass auch (5) »zeitlose«, nicht an Aktualität oder Alter orientierte Themen für die Altenbildung wichtig werden können. Von da aus ergeben sich auch Hinweise darauf, welche speziellen Potentiale die theologischen Themen für die Altenbildung haben können.
(1) Themen der Biografie. Biografische Themen leiten sich trotz der präsentischen Absicht aus den früher gemachten Lebenserfahrungen her. Joss-Dubach (1987,257) sieht einen "Nachholbedarf zur Aufarbeitung von Erfahrungen". Die Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Altenbildung (EAfA 1995,70) empfiehlt den Schwerpunkt "Sinnfindung und Lebensbilanz".
Andere Themen machen die Entwicklung und ihre Schwellen selbst zum Gegenstand. Leitend dafür ist die Einsicht, dass das Leben lebenslang offen für Veränderung ist und gerade Krisen Impulse für neue Orientierung geben. So arbeitet Frank im Kontext biblischer Altenbildungsarbeit besonders mit Übergangsgeschichten (Anhang D2,72-77).
(2) Emanzipation. Nach wie vor wird für die Gesellschaft ein »emanzipiertes Alter« (Boeckler/Dirschauer 1990) gefordert. Auch im kirchlichen Bereich ist die Arbeit an einem veränderten Altenbild nicht abgeschlossen und häufig noch in den Anfängen (vgl. Frank, Anhang D2,1-68).
Diesbezügliche Themen der Altenbildung klären über Lebensmöglichkeiten im Alter auf. Sie ermutigen zur Unabhängigkeit von gesellschaftlichen Zuschreibungen durch das Augenmerk auf persönliche Kompetenzen. Die Entpflichtung durch den Beruf kann im theologischen Bereich durch befreiungstheologische Impulse verstärkt werden.
(3) Weltbild. Die neue postmoderne Gesellschaft hat zu einer Pluralität von Weltbildern geführt, mit der die Generation, die heute in den Ruhestand tritt, nicht aufgewachsen war. Neue Weltanschauungen sind dazugekommen, deren Kenntnis für eine neue Orientierung in der Gegenwart nötig ist (Wittrahm 1996,36f). Die Kenntnis der Welt der nachwachsenden Generationen ist für ein gesellschaftlich integriertes Alter unerlässlich. Das Leben im Alter bedarf der Urteilsfähigkeit (EAfA 1995,70) und dazu dürfen "Reflexionen über das zugrunde liegende Menschen-, Alten- und Weltbild" (Breloer 2000,49) nicht fehlen.
Ob tatsächlich auf breiter Front von einer neuen "Wahrheitssuche am Lebensnachmittag" (Frehner et al. 1991,40) ausgegangen werden kann, muss offen bleiben angesichts der Feststellung, dass die Älteren entgegen der landläufigen Meinung nicht frömmer werden, sondern einfach frömmer sozialisiert sind als die Jüngeren (vgl. bereits Becker 1979, auch Bierlein 1994,29).
(4) Loslassen und Hoffnung gewinnen. Sterben und Tod. Die Auseinandersetzung mit der Endlichkeit und die Begleitung des Alters in den letzten Stunden sind das gerontologische Thema, für das von Anfang an theologische Überlegungen angestellt wurden. Theologische Erwachsenenbildung hat dazu natürliche Berührungspunkte. Fraas (1990,302f) nennt aus religionspsychologischer Sicht den Tod eine Bildungsaufgabe des ganzen Lebens, die sich im Alter dringender stellt.
In die lebenslange Bildung im Horizont des Todes gehört das Einüben und Lernen des Loslassens, das sich mit zunehmendem Alter mehr zum Thema wird (s. dazu Frehner et al. 1991,43). Die »dünnere Wand zur Ewigkeit« (Frank, Anhang D2,157) weckt bei manchen auch eine eigene Spiritualität (Heinz 1996,8f). Grethlein (1994,314) vermutet daher, dass die Eschatologie ein Zukunftsthema für die Altenbildung sein wird..
(5) Immer wieder melden sich auch Stimmen, die neben die gesellschaftlich oder biografisch stark aktualitätsbezogenen Themen auf die Bedeutung der »zeitlosen« Themen hinweisen. Geissler nennt "Schlüsselqualifikationen [...] solche, die nicht dem raschen Wandel der objektiven Bedingungen unterliegen" (bei Evers 1999,254). Evangelische Erwachsenenbildung hat unter anderem "»alte« Wahrheiten in einer sich immer rascheer erneuernden Welt [zu] behaupten und verteidigen" (EKD 1997,58).
Aus theologischer Sicht gehört die eigene Theologie zu den stabilisierenden Faktoren der Glaubensentwicklung. Der Glaube kann eine Konstante im Leben sein, die an Lebenswenden stabilisierenden Einfluss hat. Lebenswenden induzieren dann ihrerseits wieder eine Veränderung der Glaubensgestalt (Wittrahm 1996,44). Daraus ergibt sich ein Wechselspiel der Konstanten mit den Aktualitäten. Wittrahm (45) empfiehlt, vor Impulsen zur Veränderung Vertrauen und Sicherheit anzubieten.
Als ein Beispiel für ein lebenslanges Thema wird die Taufe vorgeschlagen: Grethlein (1994,316) will die vergessenen theologischen Themen Taufe und Abendmahl als Konstanten stärker ins Spiel bringen und Dirschauer (1993,352-354) ruft Taufe als integrierendes Element der Lebensgeschichte in Erinnerung.

Die Erfahrungen mit ThI zeigten keine grundsätzliche Abhängigkeit vom Thema. Veranstaltungsform und Anliegen legten damit an sich die Grundlage für das Projekt.
Dennoch verknüpften sich die Themen von ThI mit den geragogischen Schwerpunkten. Den dargestellten Überlegungen am nächsten lag das Thema Taufe im zweiten Durchgang. Dort läßt sich am besten deutlich machen, wie Vergewisserung (Glaubensgrundlagen, Tauferinnerung) in Verbindung mit Impulsen zur Horizonterweiterung und Neuaneignung (differenzierte Taufverständnisse, theologische Probleme) zur Transformation (Neubegegnung mit der eigenen Taufe) führen konnten. Überhaupt ließen sich vom Taufthema her am direktesten Bezüge in die Lebenswelt herstellen: Die Taufe war Bestandteil der Biografie aller Teilnehmenden. Schon bei der Säuglingstaufe gab es unterschiedliche Bräuche. Noch lebendiger konnte von der Taufe der Kinder und Patenkinder erzählt werden.
Am wenigsten Lebensweltbezug zeigte zunächst das Thema »Dreieinigkeit«. Dennoch war es vorgegeben durch den Wunsch der - in diesem Fall kirchlich sozialisierten - vorschlagenden Teilnehmerinnen. Es zeigte sich, dass das Thema eine quasi »aufgeschobene Aktualität« besaß, denn mit der neuen nachberuflichen Beschäftigungsmöglichkeit war ein immer wieder gehegter Bildungswunsch erfüllbar geworden. Das Thema war für alle Anwesenden eine selbstverständlich hingenommene Konstante ihrer Vorstellung von christlicher Lehre gewesen, deren Aneignung immer noch ausstand. In den methodischen Teilen bei der Suche nach Anknüpfungspunkten im Leben (Erzählen) und beim Diskutieren ergaben sich manche überraschende Bezüge zu lebensweltlichen Realitäten, die die Relevanz der Thematik zeigten. Auch wenn sich das Thema »Dreieinigkeit« einer endgültigen Durchdringung verschließt, so hat die Beschäftigung damit doch zum Gefühl geführt, mit diesem Glaubensartikel selbständig umgehen zu können. Vielleicht am meisten Aktualitätsbezug und Hilfe zum Leben zeigte der Hinweis einer Teilnehmerin auf ihre anhand der Diskussion des dogmatischen Themas beiläufig erworbene Einsicht, als Christ keine Lehrformel glauben zu müssen.
Aus den Erfahrungen der kommunalen Altenarbeit in Urbach erfuhr der Verfasser, dass solche Angebote am meisten locken, die Einblicke ermöglichen in Gebiete, die einem sonst verschlossen sind (z.B. eine Betriebsbesichtigung). Möglicherweise besaß das erste Seminarthema zur Theologie bzw. Universitätstheologie in diesem Aspekt einen großen Teil seiner Anziehungskraft. Tatsächlich rief die Exkursion mit der »Betriebsbesichtigung« an der Universität dann auch die begeistertsten Rückmeldungen hervor. Das zeitlose Thema Theologie gewann hier lebensweltliche Aktualität, weil ihr Angebot als jetzt aktuelle »Gelegenheit« erblickt wurde, die gerade jetzt im Ruhestand ergriffen werden konnte.
Die weniger tagesaktuellen, aber dennoch grundlegenden theologischen Themen könnten demzufolge durch die Aktualität des Bildungsangebotes zu einmaligen Gelegenheiten für eine gründliche Auseinandersetzung werden (vgl. Frank, Anhang D2,72-74).
Neben den (ad 1) Biografie- und Lebensweltbezügen, die ThI innerhalb der theologischen Thematik enthielt, lässt sich theologische Altenbildung auch im Allgemeinen mit den andern oben beschriebenen Themenkreisen verbinden: Sie ist (ad 2) emanzipatorisch, indem sie die Altenarbeit aus der »Betreuungs-Ecke« herausholt und eine anspruchsvolle Herausforderung bildet. Sie ist weiter emanzipatorisch, indem sie die Älteren als theologische Subjekte stärkt. Sie hat (ad 3) selbstverständlich Weltbildbezug und leitet zur Auseinandersetzung mit andern religiösen Weltbildern und gesellschaftlichen Lebensentwürfen an. Sie wirft (ad 4) mit ihrem Bezug auf Gott, den Ewigen, die Fragen nach dem menschlichen Leben und seiner Zeit auf. Auch bei ThI brachen die soteriologischen und eschatologischen Fragen nach dem Ziel des Lebens auf.

7. Zusammenfassung Altenbildung
Die Erfahrungen bei ThI haben in Verbindung mit dem Blick in die Literatur gezeigt, dass mit Recht eigene pädagogische Überlegungen für die Lebensphase Alter anzustellen sind. Dabei entsteht keine neue Didaktik, sondern ein Spezialfall der Didaktik überhaupt, eben Geragogik. Bereits Comenius hielt eine "Schule des Greisenalters" (Grethlein 1994,301) für erforderlich mit andern Themen: "Was man nur des irdischen Lebens wegen wissen muss, kann beiseite gelassen werden" (Comenius nach Schibilsky 1999,22). Das läuft dann allerdings zu seiner Zeit auf eine ars moriendi hinaus.
Bildung im jüngeren Seniorenalter verhält sich aber nicht gegenwartsabgewandt - im Gegenteil. Jugendbildung und Weiterbildung im Erwachsenenalter hatten oft ferne (Karriere-)Ziele im Auge. Die bildungswilligen Senioren suchen Bildungsveranstaltungen dagegen nicht mit fernen, sondern unmittelbar anliegenden Zielen auf (vgl. Frank, Anhang D2,160ff). Auch im Bereich des Wissens gibt es im Alter aktuelle Herausforderungen, z.B. durch Kinderfragen (vgl. Frank, Anhang D2,163-193). Andere sehr gegenwartsbezogene Motive wie die schlichte Information ("informelle Lernweisen" Schlutz 1992,14), Übung oder Geselligkeit treten hinzu. Wo die instrumentelle der expressiven Motivation weicht, da wird der Weg das Ziel (Schuster-Oeltzschner 1991,333). Der Bildungsprozess tritt in den Vordergrund. Leitgedanken aus der kirchlichen Altenbildung beschreiben "Bildungsarbeit [...] als Suche nach öffnendem Christsein, als Such- und Findungsprozess" (Frank 1996,11).
Gelernt wird, was unmittelbare Veränderungen in praktischer oder mentaler Sicht zu bringen verspricht. Deshalb muss Lernen im Alter in hohem Maß als transformatives Lernen angelegt sein. Sinn- und Lebensfragen wollen beantwortet werden (Gösken 1994,155). Älteren geht es darum, einen »be-deutenden Bezug zwischen Erfahrungs- und Erklärungsebene« herzustellen (ebd.). Dabei geht es nicht nur um die Überwindung aktueller Krisen, sondern auch um die Beantwortung alter Lebensfragen, um ein Nachholen früher entgangener Interessenbefriedigung (Fraas 1990,290).

Als hintergründiges Bildungsideal für das Leben im Alter (vgl. Pöggeler 2000,470) wird seit der Antike das Thema »Weisheit« gehandelt (Nühlen-Graab 1990). Dieses Altersideal ist auch volkstümlich vertraut. Weisheit integriert Wissen über grundlegende Fragen des eigenen Lebens und umweltbezogenes Allgemeinwissen (vgl. Staudinger/Dittmann-Kohli 1992,420f). In der Entwicklungspsychologie hat Erikson die Entwicklungsaufgabe der "Integrität" mit Weisheit verbunden (Flammer 1988,93.100).
Die religionspsychologischen Stufentheorien kommen im Erwachsenenalter ohne einen Lebensalterbezug aus. Aber auch dort wird mit der höchsten Stufe eine Haltung vorgestellt, die dem Weisheitsideal nahekommt. Die letzte Stufe bei Fowler (2000,217ff), der »universalisierende Glaube«, kann auch religiöser Bildung eine Zielvorstellung liefern. Da Fowler davon ausgeht, dass eine einmal erreichte Stufe nicht grundsätzlich wieder verlassen wird, besäße das Alter die höchste Wahrscheinlichkeit für eine solche reifste Religiosität.

Mit einem steigenden Interesse an Altenbildung wird weiterhin gerechnet. Die bisherigen Kohorten jüngerer Senioren hatten zwar einen höheren schulischen Nachholbedarf, aber wegen der besseren Prädisposition durch lebenslange Bildungsübung (s. III B2) kann trotzdem in Zukunft mit einem steigenden Bildungsinteresse im Seniorenalter gerechnet werden (Mayer 1994,538).
Speziell bezüglich der religiösen und theologischen Erwachsenenbildung kann im Alter noch mit zusätzlichem Interesse gerechnet werden. Ausgehend von der Beobachtung, dass "Religion im sog. ‘eigentlichen' Erwachsenenalter kaum eine Rolle zu spielen scheint" (Lück/Schweitzer 1999,48 zitieren Schweitzer), gehen viele davon aus, dass Religion für die Entwicklung im Alter neue Bedeutung gewinnt. Auch Erikson setzt im Alter (wieder) mit religiösen Bezügen ein (ebd.) und stellt das Wort »Glaube« in eine Reihe mit der »Weisheit« (nach Flammer 1988,100).

Hungs, der als einziger in seinem Buch zur Erwachsenenbildung der Zielgruppe der jüngeren Senioren einen Abschnitt widmet, weist darauf hin, dass mit dieser Generation keine neuen Fragen auf die Bildungsarbeit zukommen, sondern "eher eine neue, bisher nicht bekannte Art der Lebenseinstellung" (1991,149). Man wird jüngere Senioren eher mit dem Hinweis auf geistige Herausforderungen oder neue Potentiale durch freie Zeit interessieren können als unter Bezug auf wachsende Frömmigkeit (vgl. III B6(3)). Theologische Erwachsenenbildung kann das, indem sie ein anspruchsvolles Niveau verspricht und als weltoffenes Angebot neue Interessen wecken hilft.

 
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Teil 2: Beschreibung Projekt
Teil 3: Fragestellungen
Teil 4: Theologische Analyse
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Stand: 20.06.2000